« Douter de tout ou tout croire, disait le mathématicien Henri Poincaré, ce sont deux solutions, également commodes, qui l’une et l’autre nous dispensent de réfléchir ». En dépit du contexte épistémologique dans lequel l’auteur avait formulé sa remarque, pour justement introduire son approche du rôle de l’hypothèse en science, il ne me semble pas relever de l’abus que de la convoquer dans un débat où « l’hypothèse » prend une valeur idéologique si profonde qu’elle s’en dépouille de sa nature optionnelle et prescriptive. Le questionnement des hypothèses, des présupposés idéologiques, a été en effet l’étape largement éludée, volontairement ou non, par bon nombre des contributions au débat ; ce qui a certainement causé son avortement surtout sur le terrain intellectuel.

La question de la politique linguistique est faite de plus de politique que de langue et de technique. Et souvent, la petite portion de technique qui y est contenue ne s’inscrit que dans une « linguistique politique », autrement dit dans une ‘science’ taillée sur mesure pour accompagner les décisions prises dans leurs aspects publicitaires auprès de l’opinion et leur mise en application sur le terrain.
Ainsi les théories justificatives et les interprétations devancent souvent les faits auxquels elles se rapportent, non pas pour les motiver et les introduire, encore moins pour inviter le peuple à s’y intéresser en toute lucidité, mais pour inoculer à ce dernier un message dont il ne lui revient plus de comprendre le contenu. Dans un contexte comme celui-ci, le débat intellectuel a le rôle impérieux de déjouer la propagande en déchirant le voile et mettant à nu le fait brut qu’il enveloppe, le seul élément auquel la pensée doit se soumettre et sur lequel toute décision avisée est tenue de se fonder. Mais le rôle du débat intellectuel ne s’arrête pas à l’exhumation et à l’analyse des données factuelles noyées au fond de la présentation officielle, on attend de lui d’être le lieu où s’opère une reconstitution du contexte, souvent tu ou trahi par la présentation qui en est faite, afin de réinscrire ces données dans les bases idéologiques, politiques, historiques qui les sous-tendent. Le contexte fait en effet partie du fait qui s’y place et ne pas l’intégrer est une façon comme une autre de dénaturer le fait. La convocation de telles bases jette certes une lumière sur les endroits obscurs d’un projet qui touche le cœur de la société. Toutefois, s’en suffire ne mènerait pas plus aux objectifs du débat que s’arrêter à mi-chemin d’un voyage mènerait à la destination visée. Le débat intellectuel est fondamentalement l’espace où ces bases elles-mêmes doivent être considérées comme objets de la discussion au même titre que les produits qu’elles dégagent, loin de leur statut admis de principes immuables et limitants invoqués à tout bout de champ à la rescousse d’une position en péril. Dans un tel refus systématique d’interroger les fondements idéologiques des positions défendues, le débat ne jouera guère son rôle de contrecarrer la propagande ; au contraire, il ne fera qu’occuper une parcelle à l’intérieur même de la propagande dont il ne diffère plus en nature.

La question que pose la loi d’orientation du système éducatif, mise dans le contexte général du pays, engage au moins trois éléments à débattre : le rôle de la loi, l’orientation de la nation et le projet de société mis en promotion. Vouloir restreindre cette loi d’orientation à une simple question de loi sur l’apprentissage c’est lui ôter sa substance et, accessoirement, éclipser tous les aspects de la vie nationale dans lesquels l’école agit, en réduisant cette dernière à un simple endroit d’acquisition de ‘savoirs’ qu’il faut réformer au vu de ses mauvais résultats. L’école est, et a toujours été, plus que cela. Et je le note sans aucun jugement de valeur. A-t-on jamais appris à l’école, avec l’objectivité due, les préceptes d’une idéologie contraire à celle défendue par l’État ? A-t-on simplement jamais appris à l’école, avec objectivité critique, l’idéologie que défend l’État ? L’apprentissage de celle-ci est toujours fait dans l’optique d’y faire adhérer les apprenants en usant de tous les moyens structurels mis à disposition. L’école est plus qu’un lieu d’acquisition de savoirs en étant aussi un lieu de tri de ces savoirs et d’orientations des contenus. Qu’elle soit mauritanienne, française ou béninoise, l’école est ainsi un haut lieu idéologique ayant pour livres saints ses manuels délimités par l’idéologie de l’État qui les a conçus, et véhiculant les dispositions d’un ordre sous le contrôle d’un clergé répondant au nom de ministère de l’éducation. L’on me dira que cette description est exagérée. Mais l’est-elle davantage que celle présentant l’école comme un innocent lieu de transmission de savoir ? En notant cet aspect, loin de discréditer cet organe essentiel de la vie en société et de lui refuser la reconnaissance de son rôle, nous ne faisons que refuser de soumettre notre description au bon vouloir de son image promue. Si nous voulons toucher du doigt notre sujet, nous devons accepter de nous départir de l’usage automatique des termes et descriptifs usés dans l’étiquetage publicitaire de ses éléments constitutifs en nous intéressant aux éléments eux-mêmes. Et il nous incombe alors de dire l’école telle qu’elle fonctionne et non telle que nous aimerions qu’elle soit ou que d’autres voudraient qu’on la voie. Il en vaut autant pour les autres éléments de notre dossier.

Dès son introduction, la loi, du moins le projet de loi, présente ses buts sociaux (comme l’égalité des chances, l’équité, la cohésion), ses buts identitaires-nationaux (on peut y lire « l’amour de la patrie », « respect des symboles » etc…) et ses buts civiques. Cela fixe les grandes lignes du projet de société que la loi dit vouloir concrétiser derrière l’idée de la réforme. Elle reviendra ensuite décliner, dans les titres et les chapitres qui suivront, son approche et les détails du modèle qui sera mis en œuvre afin d’atteindre les objectifs fixés. Ainsi, après la déclinaison du projet de société envisagé, le modèle à mettre en place sera la deuxième composante majeure de la loi. Quand la note de présentation du projet de loi, publiée plus tôt, parlait de la nécessité de combler l’absence d’un cadre juridique organisateur du système éducatif dans le même texte que celui mentionnant l’usage prévu des langues nationales, on était déjà au cœur de la question de la « politique linguistique ». Cette dernière occupe le chapitre II du Titre V du projet de loi et constitue, comme le témoignent les évènements qui continuent de jalonner ce processus législatif, le cœur du modèle proposé. Avant même de proposer une présentation de l’article phare de cette loi, à savoir le fameux article 65, il convient ici de remarquer l’incroyable maladresse, pour ne pas dire sabotage, consistant à vouloir solder cette éminente question de la politique linguistique dont la portée va au-delà du système éducatif, malgré l’important lien qu’elle entretient avec ce dernier, dans un cadre purement scolaire. Cela peut en effet nous faire penser à d’autres aspect de la question nationale (la loi d’amnistie en fait partie, d’autres faits relatifs au même dossier…) qui ne cessent d’être abordés dans des cadres inappropriés qui ne peuvent à l’évidence pas les contenir. L’expérience a montré que cela ne participe qu’à complexifier le problème mais jamais à le résoudre. Vouloir dissoudre la question linguistique dans une loi comme celle-là semble, hélas, être un nouveau cas de traitement inapproprié d’une problématique majeure en cela que la place des langues dans les autres secteurs de la vie nationale ne peut y être abordée et assurée. Or cette place, en tant que source de débouchés et comme marqueur concret de la politique linguistique, peut même conditionner le déroulement du modèle proposé. Si apprendre en soninké ne donne pas de débouchés ou ne produit que des « analphabètes » de la langue utilisée dans le secteur administratif, alors il sera prévisible que ce choix de langue ne sera qu’éphémère et qu’au bout de la pulsion identitaire légitime, les parents soninkés finiront par guider leurs enfants dans la langue qui rapporte, de la même façon qu’on fait tous les jours des choix guidés par l’intérêt économique et social au détriment d’un principe culturel et identitaire. Cela vaut évidemment pour le pulaar et le wolof. C’est pourquoi certains observateurs ont vu avec justesse que cet aspect de la loi n’a aucun sens sans l’officialisation de ces langues, sauf si la loi cherche à torpiller la question linguistique et l’officialisation avec, en mettant en équation sa part éducationnelle avec un vide complet au niveau de ses perspectives dans les structures économiques, administratives, politiques et in fine sociales. Il n’est rien de tel que cette démarche pour inspirer un rejet populaire du projet au cours de son déroulement. Par conséquent, avant même d’entrer dans le contenu de cet article, nous nous confrontons à un sérieux problème de cadre qui pose plus de questions qu’il n’en donne de réponses. En effet, à partir de ce problème, nous nous devons de nous demander quel est le type de modèle que cette loi nous propose. Car, même si on peut tout écrire et prétendre à tout comme buts escomptés, seul le modèle utilisé nous dira ses capacités réelles et vers quelle société il nous dirige. Il est donc question de savoir si nous sommes en face d’un modèle de transition vers l’usage généralisé de la langue dominante ou s’il contient une capacité palpable d’un développement multilingue. Car l’un et l’autre de ces modèles utilisent bien la diversité linguistique ; seulement le premier le fait en ayant le passage à la langue dominante pour but, et le second le fait en ayant les langues utilisées comme finalité. Cette catégorisation de modèles, mise en perspective avec l’absence d’officialisation et en particulier de débouchés clairs des langues pulaar, soninké et wolof, nous fait d’emblée nous attendre à un modèle de transition dont la mise en place ne requiert en effet aucun changement dans le statut constitutionnel des langues. Le statut courant suffisant à supporter le rôle accessoire qu’elles joueraient dans le système éducatif en vue. Donc, avec ces premières données, il est légitime de s’attendre à ce qu’il s’agisse d’un modèle de transition jusqu’à la preuve du contraire que fournira peut-être le contenu des articles. La question se simplifie donc : elle reste de savoir si les contenus de l’article 65 et de l’annexe qui s’y rapporte ont la capacité de contredire l’idée d’un modèle de transition suggérée par les données extérieures qui conditionnent sa mise en place.
De son côté, l’article 65 énonce explicitement des propositions contradictoires quand elles ne sont pas si superflues qu’elles suscitent de la suspicion à son encontre. Ces caractéristiques ont été discutées en long et en large par différents observateurs. Mais citons ses passages en guise de complétude. Comparons d’abord le contenu des trois propositions suivantes qui se suivent telles quelles dans l’article 65:

Prop. 1.« Pour offrir l’accès le plus facile, le plus efficace et le plus équitable au savoir, chaque enfant mauritanien sera enseigné dans sa langue maternelle, tout en tenant compte du contexte local et des impératifs de préservation de la cohésion sociale. »

Prop. 2.« L’enseignement est dispensé en langue arabe à tous les niveaux d’éducation et de formation, aussi bien dans les établissements publics que dans les établissements privés. »

Prop. 3.« Les langues nationales Poular, Soninké et Wolof sont introduites, promues et développées à tous les niveaux d’éducation, aussi bien dans les établissements publics que dans les établissements privés d’éducation et de formation, à la fois comme langues de communication et comme langues d’enseignement ; selon la langue maternelle et la demande exprimée pour chacune de ces langues. »

Pour peu qu’on soit soucieux de la logique des choses, comment peut-on assurer l’enseignement de tout enfant mauritanien dans sa langue (Prop. 1) et assurer en même le même enseignement en arabe (Prop. 2) ? Le manque de clarté ici entraîne une contradiction. La Prop. 3 ne se veut pas claire non plus car les modalités de cette introduction ne sont pas définies. Dans son régime maximum, elle entre en contradiction avec Prop. 2. Il y a toutefois une façon de résoudre la contradiction entre Prop 1 et Prop 2 si le mot « enfant » dans Prop 1 s’accompagne d’une limitation d’âge correspondant à la sortie du primaire, et si on fait appel à la suite de la loi qu’on verra comme une atténuation de la Prop 2 :

Prop 4. « Au niveau du primaire, chaque enfant mauritanien effectue l’apprentissage des disciplines scientifiques dans sa langue maternelle, tout en tenant compte du contexte local et des impératifs de préservation de la cohésion sociale. »

Donc ces passages de la loi sont plein de contradictions. Mais si on suit la résolution proposée, on voit des langues pulaar, soninké et wolof dont la considération est mieux affirmée au primaire qu’aux autres niveaux. Ce qui suggère encore une fois un modèle de transition.

Mais ce dernier passage le fait de façon encore plus claire :

Prop 5. « Tout enfant de langue maternelle arabe doit apprendre au moins l’une des trois langues nationales (Poular, Soninké et wolof). Le choix de cette langue est guidé par le contexte sociodémographique régional. L’arabe est enseigné à tous les enfants dont elle n’est pas la langue maternelle comme langue de communication et comme langue d’enseignement.»

Le bilan de cet article fondamental est que non seulement il n’a pas pu contredire l’hypothèse d’un modèle de transition, mais il participe même à l’étayer en optant pour une asymétrie dans le traitement entre l’arabe et les autres langues. Ce bilan est consolidé par les dispositions de l’annexe qui conditionne l’introduction généralisée des langues à un test dont les termes ne sont pas définis.

Maintenant si on est embarqué dans un modèle de transition, que pouvons-nous espérer ? Autrement dit, que reste-t-il des buts sociaux louables avancés dans l’introduction de la loi ? Tout d’abord, il se passe de discussion que toutes les communautés nationales ne sont pas à égale distance par rapport à l’arabe. Les locuteurs de la langue hassaniya, un dialecte de l’arabe, sont de loin les plus proches de cette langue que leurs compatriotes locuteurs du pulaar, soninke ou wolof. Un système dont le souci est de transiter ces derniers, par le biais des dispositions du modèle dessiné, vers l’utilisation pleine de l’arabe instaure d’emblée une inégalité dans les conditions d’apprentissage. Or peut-on atteindre une égalité des chances à partir d’une inégalité des conditions ? Cette première injustice est intercommunautaire. L’égalité des chances restera un mythe au moment où la communauté hassaniya est mise dans des conditions linguistiques de réussite meilleures que celles des autres communautés. Par ailleurs, à l’intérieur de chaque communauté, une autre forme d’inégalité des chances, de nature économique mais impliquée par la condition linguistique, subsistera dans la mesure où les communautés pulaar, soninke et wolof resteront face à une langue aussi étrangère que toute autre, érigée en passage obligée pour une réussite scolaire. Donc ce seront encore les classes les plus aisées qui auront globalement plus de chances que les autres dans la mesure où elles auront un moyen accessible d’action contre les barrières linguistiques en payant un service privé. Le même phénomène pourrait être observé, à moindre degré, dans la communauté hassaniya quant à l’adaptation à l’arabe classique (mais il est très probable qu’on décide d’en rester à la version du hassaniya par le principe bien connu du moindre effort). Donc les buts sociaux sont doublement un leurre pour les communautés pulaar, soninke et wolof.
Mais alors qu’en est-il du but national ? Qu’adviendra-t-il de l’identité nationale aussi fermement défendue mais si peu définie dans les termes de la loi ? Si la définition de l’identité nationale est à la charge de l’école, la nôtre de par le modèle choisi, produit l’arabe ou l’arabisé. Faire entrer des petits soninké, wolof et pulaar, et ressortir des arabisés fait incontestablement de notre école une machine d’assimilation comme l’école française l’a été pour les petits bretons, basques, alsaciens et leurs autres camarades d’autres régions. Il n’aura fallu qu’à peine un siècle après les lois Ferry sur la généralisation de l’école pour changer de fond en comble le paysage sociolinguistique français. Les jacobinistes mauritaniens expliquent les éléments asymétriques dans la politique linguistique déclinée dans la loi, et qu’on a vu sont de nature à inscrire le système dans un modèle de transition, par une prétendue majorité de l’arabe. Une majorité qu’aucune statistique ethnique actuelle ne soutient. Ce qui fait que la communauté qui en est bénéficiaire est jusque-là plus majorée que majoritaire. Mais quand bien même il y aurait une majorité arabe ou pulaar ou autre en Mauritanie, nous serions bien d’accord que cet état de majorité serait valable à un instant précis de l’histoire. L’évolution démographique peut en faire ce qu’elle voudra dans le futur. L’idée de la figer au profit des uns et au détriment des autres en faisant fi de l’expression libre du devenir démographique des uns et des autres n’est donc pas objective. Elle le serait si elle soutenait par exemple que « la langue de l’État est la langue majoritaire ». Un tel principe pourrait volontiers être nommé « unilinguisme ouvert » par opposition à « l’unilinguisme fermé » consistant à nommer et entériner la langue majoritaire à l’instant t. Ainsi, dans un unilinguisme ouvert, si aujourd’hui c’est le wolof la langue majoritaire, alors le wolof sera pris. Quand cela changera dans trente ans au profit du soninké, cette langue serait l’heureuse élue en ce moment-là. S’il s’agissait d’un unilinguisme fermé, comme c’est le cas aujourd’hui en Mauritanie, on inscrirait dans la constitution que « wolof est la langue de l’État » en se basant sur le nombre majoritaire de ses locuteurs d’aujourd’hui tout en n’envisageant pas de le changer si la situation se renversait au profit du soninké ; ce qui serait refuser un droit au soninké pour les mêmes raisons qu’on l’avait accordé au wolof. Voilà la contradiction fondamentale de l’unilinguisme fermé et son injustice intrinsèque. La seule façon de résoudre ce problème tout en restant à l’intérieur du cadre de l’unilinguisme fermé est de plonger davantage dans l’injustice et d’assurer à la langue élue la persistance de sa position de majoritaire en usant de tous les moyens de l’État pour arriver à cette fin. Certains pays ont appliqué une telle politique ; ainsi, les langues régionales françaises sont mortes ou en agonie. D’autres pays comme la Suisse arrivent, en optant pour un multilinguisme décomplexé, à préserver ses langues, en particulier le romanche dont la survie ne serait pas possible autrement. L’unilinguisme ouvert ainsi défini, est exempt de l’injustice `interlingue’ constitutionnel. Car il propose un droit qu’en théorie toute langue peut atteindre quand elle est dans les conditions. Mais il pose deux problèmes. Premièrement, l’évolution démographique peut mener à une situation où aucune langue n’est majoritaire : il atteindrait alors ses limites et devrait improviser ou le système serait clôturé. Le deuxième problème est qu’en réalité il n’est juste qu’entre les langues, mais qu’à l’intérieur de chaque cycle les locuteurs des langues minoritaires subiront une injustice sociale ; et celle-là n’est pas justifiable par une expression du type « Tenez bon et faites des bébés, ça pourrait être le tour des autres dans un siècle ». Cela dit, dans un unilinguisme fermé, celui qu’on vit, peu importe le nombre de bébés que le camp des ‘minorités’ ferait, la constitution dit que ça sera toujours leur tour de souffrir ! Dans ce sens, l’unilinguisme ouvert reste, malgré ses problèmes de structure et son injustice sociale cyclique, meilleur que l’unilinguisme fermé. Par conséquent, seul le multilinguisme reste un une option viable. Ainsi, l’on peut dire qu’un projet de société soucieux de l’égalité des conditions et, par voie de conséquence, celle des chances, passe par le choix du multilinguisme. C’est ce dernier qui est également le garant d’une identité nationale diverse. Si l’on veut libérer les buts sociaux que la loi affiche des pièges du choix idéologique jacobin ambiant et en faire, peut-être un jour, des réalités pleines, une étape impérieuse nous incombe ; celle de l’officialisation des langues pulaar, soninke et wolof, seule garante de la réussite de tout projet éducationnel les concernant.

Mouhamadou Sy
Le 21 Septembre 2022